Taalbegrip en schoolteksten

Taal vormt tegenwoordig in het onderwijs een steeds grotere rol. Niet alleen vanwege de vakken spelling, taal en lezen, maar ook bij het vak rekenen. Het realistische rekenen maakt namelijk gebruik van verhaaltjes om de leerlingen te leren rekenen. Maar leerlingen met taalproblemen ervaren hierdoor nog meer moeite met school. Hieronder wordt uitgelegd wat de rol van taalbegrip is in de schoolteksten (rekenen, taal) van tegenwoordig.

Inleiding

Rekenvaardigheid wordt in het Nederlandse onderwijs aangeleerd door middel van realistische rekenopgaven. Deze opgaven moeten context gebonden en betekenisvol zijn. De context is (vaak) een korte, realistische situatieschets die talig gepresenteerd wordt (Prenger, Hacquebord & De Glopper, 2003). Vanuit deze talige situatieschets moeten leerlingen een ‘situatiemodel’ kunnen scheppen. Vervolgens moet het situatiemodel omgezet worden in formele rekentaal. In feite moet de leerling zich bedenken hoe de geschetste situatie er in de werkelijkheid uit zou zien en vervolgens moet hij bedenken hoe hij het geschetste probleem zou kunnen oplossen in de vorm van een rekensom (Leseman en Hamers, medio 2007).

Ook tijdens het begrijpend lezen moet de leerling zich een propositionele voorstelling van de zinsbetekenis vormen door woordbetekenissen uit het geheugen op te diepen en te koppelen aan elkaar. Vanuit de gevormde proposities ontstaat uiteindelijk een situatiemodel. Des te completer dit situatiemodel des te makkelijker het voor de leerling wordt om de opdracht op de lossen (Leseman en Hamers, medio 2007).

Tijdens het proces van het creëeren van een situatiemodel, voor maken van realistische rekenopgaven of begrijpend lezen, is het van belang dat de leerling de tekst begrijpt (tekstbegrip). Lexicale vaardigheden (woordbetekenis), syntactische vaardigheden (zinsbetekenis en grammatica) en wereldkennis zijn hierop van invloed. Op elk van deze gebieden kan een leerling problemen ervaren, waardoor de leerling de opdracht in schooltaal niet zal kunnen begrijpen. Deze moeilijkheden ervaren Nederlandse leerlingen ook op de basisschool, maar sprekers met een andere achtergrond ervaren dit nog meer. En aangezien de klassen tegenwoordig steeds meer samengesteld worden met kinderen met allerlei achtergronden is het van belang om te weten welke taalkundige eisen er aan een leerling worden gesteld. Aan de hand hiervan kan gekeken worden waar de leerlingen moeilijkheden ervaren en waar in de praktijk dus extra aandacht aan moet worden besteed (Schleppegrell, 2001).

Ten eerste zal er worden ingegaan op de ontwikkeling van taal, daarna zullen twee belangrijke theorieën over taalontwikkeling worden aangestipt. Vanuit een van deze theorieën wordt vertrokken om de betekenis en het belang van schooltaal uit te leggen. Vervolgens worden de verschillende niveaus toegelicht die leiden tot het creëren van een situatiemodel. Deze theorie wordt gekoppeld aan het verschil in taalkundige moeilijkheden voor een- en tweetalige leerlingen. En tot slot worden de onderzoeksvragen opgesteld.

Ontwikkeling van taal

Kinderen beginnen al jong met de ontwikkeling van taal. Kinderen kunnen vanaf vier weken al onderscheid maken in fonemische klanken van de taal die in de omgeving gesproken wordt. Rond dezelfde tijd beginnen ze taalachtige klanken te produceren. Dit gaat via gebrabbel over in de eerste woorden op éénjarige leeftijd. De volgende jaren worden de klanken verfijnd en groeit het lexicon, de woordenschat, met vijf tot tien woorden per dag. Ook de morfologische kennis en de syntactische vaardigheden ontwikkelen zich dan. Naarmate kinderen ouder worden gaan ze beseffen dat geschreven woorden symbool staan voor de gesproken taal. Dit wordt beginnende geletterdheid genoemd. Dit mond via beginnend lezen uit in vloeiend lezen. Ondanks het belang van taal voor het leren lezen, wordt dit proces meestal niet als een onderdeel van de taalontwikkeling gezien (Bialystok, 2001).

De ontwikkeling van taal is complex en nauwelijks te onderscheiden van de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden. Dit heeft ertoe geleid dat er verschillende theorieën zijn ontstaan over de taalontwikkeling bij kinderen. Deze theorieën zijn in te delen in twee hoofdgroepen, namelijk de formele en functionele theorieën. Binnen de formele theorieën worden de opvallende overeenkomsten in de ontwikkeling van taal tussen verschillende kinderen, verklaart vanuit de grote invloed van aangeboren capaciteiten op de taalontwikkeling. Pragmatische functies van taal worden gezien als een gevolg van de vaste structuur van taal. Functionele theorieën daarentegen, verklaren regelmatigheden in de taal, met het idee dat de menselijke cognitie erop gericht is regelmatigheden te vinden in de vele soorten specifieke contextgebonden voorbeelden. De invloed van de omgeving (in de vorm van sociale interactie) op de taalontwikkeling wordt benadrukt. Onderzoek naar taal wordt dan ook gedaan binnen de context waarin taal wordt gebruikt. De ontwikkeling van de eerste taal is van invloed op de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden. Dit is volgens functionele theorieën ook de reden dat een tweede taal op een andere manier geleerd wordt dan een eerste taal. De cognitieve vaardigheden op het gebied van taalontwikkeling zijn specifiek ontwikkeld door het verwerven van de eerste taal en zijn van invloed op het verwerven van een tweede taal (Bialystok, 2001).

Ontwikkeling van een tweede taal

Aangezien binnen de formele theorieën de ontwikkeling van een tweede taal niet verschilt van de ontwikkeling van een eerste taal, is een nadere analyse van de sociale context van kinderen minder van belang. Binnen de formele theorieën wordt er van uit gegaan dat ieder kind een aangeboren linguïstisch vermogen heeft en dat de ontwikkeling van taal niet afhankelijk is van het aanbod binnen de context van het kind. Binnen de functionele benadering wordt wel vaak onderzoek gedaan naar verschillen in taal als gevolg van verschillen in context, dit zorgt voor een geheel andere kijk op de ontwikkeling van tweetaligheid bij jonge kinderen.

Schooltaal

Een interessant onderzoeksgebied voor linguïsten is de manier waarop kinderen de taal die ze op school krijgen aangeboden, de zogenaamde schooltaal, begrijpen. In schoolteksten wordt een specifiek systeem van lexicale en grammaticale kenmerken gebruikt. Dit systeem wordt het register van de schooltaal genoemd. Een register van taal zorgt ervoor dat de context van de tekst duidelijk wordt en vormt tegelijkertijd zelf de context (Schleppegrell, 2001). De beheersing van geschreven schooltaal is onder andere van belang bij het oplossen van taalopgaven (waaronder begrijpend lezen). Ook bij het realistisch rekenen is beheersing van de schooltaal noodzakelijk, omdat de context van de rekensom talig gepresenteerd wordt (Prenger, Hacquebord & De Glopper, 2003).

Het register van de schooltaal wijkt af van het dagelijks taalgebruik. Dit uit zich op drie gebieden. Ten eerste is de toon van het geschrevene autoritair. Dit is het gevolg van de relatie tussen de schrijver en de lezer: de schrijver is de expert, de lezer moet iets leren. Verder worden in schoolteksten andere soorten onderwerpen behandeld, waardoor specifieke vakwoorden gebruikt worden. Ten slotte valt de manier waarop de taal grammaticaal georganiseerd op. Kenmerkend is onder andere technisch, specifiek woordgebruik en compacte teksten met veel betekenisvolle woorden per zin. Bovendien worden in schoolteksten vaak lange betekenisvolle onderwerpen aan het begin van een zin geplaatst en bevat de tekst veel verschillende voegwoorden met specifieke betekenissen (Schleppegrell, 2001).

Beheersing van de Nederlandse schooltaal is dus noodzakelijk om geschreven schoolteksten goed te kunnen begrijpen. Begrip van de tekst is van essentieel belang om zowel begrijpend lezen opgaven als realistisch rekenopgaven op te lossen. Volgens Leseman en Hamers (medio 2007) is het begrijpen van een tekst uit te leggen als de vorming van een situatiemodel dat een lezer opbouwt tijdens het lezen. Als de tekst goed begrepen wordt, is er sprake van een correcte mentale representatie van de geschreven tekst. Kenmerken van het situatiemodel zijn dat het afbeeldend is, verschillende zintuigen omvat en een beroep doet op een representatie van tijd en ruimte. Leseman en Hamers (medio 2007) beschrijven het situatiemodel als “… een mentale representatie die tijdens het leesproces wordt gevormd en tijdens het lezen wordt bijgesteld door de informatie die wordt gelezen” (p. 2). Tijdens het lezen van een tekst, zowel bij begrijpend lezen als bij realistisch rekenen, vormt de lezer zich een propositionele voorstelling van de zinsbetekenis door woordbetekenissen uit het geheugen op te diepen en te koppelen aan elkaar. Vanuit deze proposities vormt de lezen door cognitieve processen van inferentie (afleidingen, gevolgtrekkingen en redeneringen) een situatiemodel. Onderdeel van het proces van inferentie is het opdiepen van eigen kennis van de lezer. Dit kan onder andere wereldkennis en culturele kennis zijn (Leseman & Hamers, medio 2007).
Zodoende kan gesteld worden dat drie niveaus van de tekst invloed hebben op de opbouw van het situatiemodel, namelijk het lexicale niveau (woorden en betekenissen), het syntactische niveau (relaties tussen woorden) en het tekstniveau (relaties tussen zinnen, het tekstbegrip). Het mentale situatiemodel wordt aangevuld met eigen kennis van de lezer, wereldkennis. Aanvullend is het bij realistisch rekenopgaven noodzakelijk dat de leerling het situatiemodel dat hij of zij gevormd heeft kan vertalen naar een formele rekentaal (Milo & Ruijssenaars, 2004).

Bij begrijpend lezen en het maken van realistische rekenopgaven is het dus van grote waarde dat lexicale en syntactische vaardigheden goed ontwikkeld zijn. Dit is van invloed op het tekstbegrip en het construeren van een situatiemodel. Een gebrekkige woordenschat en gebrekkige syntactische vaardigheden kunnen het begrijpen van een tekst bemoeilijken (Leseman & Hamers, medio 2007). Bovendien kan het register van schooltaal kan voor sommige leerlingen moeilijkheden opleveren. Deze kinderen beheersen het register minder goed, terwijl dit van essentieel belang is bij het oplossen van realistisch rekenopgaven of bij begrijpend lezen. Als gevolg hiervan zullen deze kinderen ook minder profiteren van het gegeven onderwijs, zowel op taal als op rekengebied (Schleppegrell, 2001). Dit kunnen redenen zijn waarom tweetalige leerlingen gemiddeld minder goed presteren op school dan eentalige leerlingen (Haest & Vermeer, 2005).
Voor tweetalige kinderen kan het leren van nieuwe woorden extra lastig zijn als de twee geleerde talen sterk van elkaar verschillen (Bialystok, 2001). Tweetalige kinderen laten vooral tekorten zien op het gebied van de brede woordkennis (kwantitatieve woordenschat), diepe woordkennis (kwalitatieve woordenschat) en kennis van vaktaalwoorden (Haest & Vermeer, 2005). Verklaring hiervoor is dat de vocabulaire voor beide talen apart moet worden opgebouwd: voor twee talen kost dit twee keer zoveel tijd (Bialystok, 2001). Ook een tekort aan kennis van de cultuur die hoort bij de tweede taal kan ervoor zorgen dat tweetalige leerlingen een tekst minder goed begrijpen (Bialystok, 2001).

Voordelen van tweetaligheid

Toch kan tweetaligheid ook voordelen hebben, bijvoorbeeld op het gebied van metalinguïsme. Metalinguïstisch bewustzijn is het vermogen om te reflecteren op en manipuleren van de structurele kenmerken van gesproken taal door taal zelf als object van denken te behandelen (Herriam, Pratt en Tunmer, 1984). Volgens Bialystok (2001) bestaat metalinguïstisch taalgebruik uit de onderliggende mentale representaties die betrokken zijn bij het oplossen van allerlei cognitieve operaties. Tweetaligen blijken een beter ontwikkeld metalinguïstisch bewustzijn te hebben dan ééntaligen, mits beide talen gelijkwaardig ontwikkeld zijn door gelijke kwaliteit van taalaanbod. Op basis hiervan zou verwacht kunnen worden dat tweetalige kinderen een correct situatiemodel kunnen vormen, ondanks een gebrekkige woordenschat. Bovendien kan er een transfer plaatsvinden tussen de eerste en de tweede taal wat betreft de fonologie, als de twee talen qua structuur veel op elkaar lijken en qua moeilijkheidsgraad hetzelfde zijn (Bialystok, 2001). Opvallend is dan ook de prestaties van niet-westerse allochtone leerlingen achterblijft op de prestaties van autochtone en westers allochtone leerlingen (CBS, 2007).