Samenvatting Psychologie van de Adolescentie H1, H3, H4, H5

Dit is een samenvatting van H1, H3, H4 en H5 van het boek Psychologie van de adolescentie van Wim Slot en Marcel van Aken (24ste druk). Dit artikel is geen informatief artikel op zichzelf. Het lezen van het boek is een vereiste, het artikel dient namelijk slechts als samenvatting van de hoofdpunten.

Hoofdstuk 1. Inleiding

De grenzen van de adolescentie zijn volgens sommige mensen aan het vervagen. Zij zeggen dat adolescentie een kunstmatig begrip is omdat veel van de mijlpalen die het begin of eind van de adolescentie markeren, op afspraken berusten die men binnen een bepaalde cultuur op een zeker moment in de geschiedenis maakt. Maar: adolescentie is wel degelijk een aparte periode.

1.1 Adolescentie: een eerste typering.
Adolescentie is de periode tussen de kinderjaren en de volwassenheid. Een periode van overgang, waarin zich veel ontwikkelingen voordoen op verschillende terreinen. Nieuwe uitdagingen en ontdekkingen, verhoogde kwetsbaarheid en spanningen (de mate van moeite hiermee verschilt per persoon), biologisch rijpingsproces (hormoonhuishouden & hersenen), ontwikkeling van intelligent functioneren, ontwikkeling denken over morele kwesties en psychoseksuele ontwikkeling. Al deze ontwikkelingen staan niet los van elkaar.

Erikson (1968): de centrale ontwikkelingstaak van de adolescentie is het ontwikkelen van een eigen identiteit. Heroriëntatie. Ontdekken van mogelijkheden en beperkingen. Mensen in omgeving spelen een belangrijke rol hierbij. Besef van identiteit: zichzelf beleven als iemand met een eigen herkenbare levensstijl die, ondanks allerlei veranderingen, consistent is en voor de mensen om hem heen als zodanig herkenbaar is.

Indeling van de adolescentie:

• De vroege adolescentie: lichamelijke rijping, psychoseksuele ontwikkeling en proces van losmaking van ouders.
• De middenadolescentie: experimenteren met diverse keuzemogelijkheden centraal.
• De late adolescentie: verplichtingen aangaan m.b.t. maatschappelijke positie en persoonlijke relaties.

‘Emerging adulthood’(ontluikende volwassenheid)
Jongeren gaan steeds langer deelnemen aan onderwijs en gaan later werken, blijven langer thuis wonen, beginnen steeds later een vaste relatie of zelfs huwelijk. Ze nemen niet allerlei volwassen rollen op zich maar experimenteren nog. Ook wel ‘verlengde adolescentie’.

De leeftijdsaanduidingen zijn moeilijk verdedigbaar. Er is grote individuele variatie. Het zijn benaderingen.

1.2 Pubertijd en adolescentie.
Puberteit staat voor lichamelijke volwassenwording. Bij de adolescentie hoort een leeftijd van 17 tot 30 jaar.
In Nederland staat de puberteit vooral voor lichamelijke veranderingen en geslachtsrijp worden. Opbouw van persoonlijkheid, de blik naar binnen. De adolescentie is een periode waarin de blik maar naar buiten wordt gericht en de in de puberteit gevormde persoon een plaats vindt in de maatschappij. De lichamelijke aspecten van de puberteit zijn moeilijk los te koppelen van de sociale aspecten van de adolescentie.

Wat in de adolescentie gebeurt, wordt enerzijds beïnvloed door wat er in de kinderjaren heeft plaatsgevonden en anderzijds door het perspectief dat de volwassenheid biedt. Adolescentie begint in de biologie en eindigt in de cultuur. Maar dit is eenzijdig.

1. We weten dat hormonale veranderingen al veel vroeger beginnen, voordat er lichamelijke verschijnselen zichtbaar zijn.
2. Tevens omdat het psychische ontwikkelingsproces niet altijd synchroon loopt met de lichamelijke rijping.
3. Bovendien zijn er aan het begin van de adolescentie ook al belangrijke veranderingen die sociaal en cultureel zijn bepaald.

Leeftijd
Leeftijd is geen waterdicht criterium, wel de enige maatstraf die beschikbaar is. Vooral bij jongeren met een hogere opleiding zien we dat de overgang naar de geïnstitutionaliseerde volwassenheid vrij lang duurt, omdat ze langer studeren en daardoor ook langer thuis blijven wonen.

Conclusie
Dat sociale en culturele aspecten in grote mate bepalen hoe de adolescentie wordt afgebakend, zorgt ervoor dat de verschijningsvorm van de adolescentie per tijdperk en per cultuur sterk kunnen verschillen. Tevens zijn er sekseverschillen.

1.3. Moeilijke leeftijd?
‘Grote emotionele beroering en opstandigheid’/’De moeilijke leeftijd’. Periode van opstandigheid: vrij oppervlakkige uitingen van non-conformisme. Het lijkt een meer opstandige periode dan het is. Massamedia, literatuur en film: deze hebben de neiging jongeren als opstandig en onberekenbaar te laten zien. Maar dit zijn ten onrechte generaliserende conclusies.

Is de adolescentie problematisch? Emotionele onrust en moeilijk gedrag, normaal verschijnsel of indicatie voor stoornis in de ontwikkeling?

1. Onderscheid tussen eenmalige stemmingen of gedragingen en meer langdurende patronen. Ook wel ‘quarterlife crisis’. Met de meeste jongeren gaat het prima tijdens deze periode.
2. Onderscheid tussen ‘spanningen en de daarmee gepaard gaande onevenwichtigheden die jongeren in het algemeen ervaren wanneer zij voor nieuwe taken worden gesteld’ en ‘spanningen die we moeten beschouwen als signalen dat de ontwikkeling gestoord dreigt te raken'.
3. Onderscheid tussen 'problemen die echt uit de adolescentie voortkomen' en 'problemen die hun wortels hebben in de periode vóór de adolescentie'.

• ‘Life-course persistent’-antisocialen: Jongeren die gedurende hun hele leven al antisociaal of problematisch gedrag vertonen.
• ‘Adolescence limited’-antisocialen zijn jongeren bij wie antisociaal gedrag beperkt blijft tot de adolescentie en bij wie voordien geen problemen waren. Na de adolescentie verdwijnt het gedrag weer.

Tijdens de adolescentie worden bestaande problemen uitvergroot of op de spits gedreven, maar niet noodzakelijkerwijs veroorzaakt.

1.4 Ontwikkelingspsychologisch uitgangspunt.
Bij het bestuderen van adolescentie is een ontwikkelingspsychologische oriëntatie gewenst. Primair gericht op opsporen van intra-individuele veranderingen. Daarnaast ook de inter-individuele verschillen. Het ontwikkelingsproces is een langdurige wisselwerking (interactie) tussen aanleg en omgevingsfactoren. De veranderingen worden gezien als fasen (controversieel). Maar gedrag van individuen met eenzelfde ontwikkelingsniveau hoeven niet over de hele linie uniformiteit te vertonen. Dus, kwalitatief verschillende ontwikkelingsniveaus onderscheiden met kanttekeningen over de algemene geldigheid van de fasen.

Al karakteristiek voor de fase van de adolescentie worden vooral gezien:

• Eigen identiteit vormen, bereiken van autonomie tov ouders.
• De manier van omgaan met bepaalde innerlijk beleefde conflicten.
• Een bepaald niveau van cognitief functioneren.

Ontwikkelingsniveaus (ook wel ontwikkelingstaken) zijn de eisen en verwachtingen die binnen een bepaalde cultuur voor een bepaalde leeftijdsgroep gelden. Er zijn 7 ontwikkelingstaken voor jongeren, namelijk:

• Vormgeven aan veranderende relaties binnen het gezin.
• Zorg dragen voor de gezondheid en het uiterlijk.
• Zinvol invullen van vrije tijd.
• Vormgeven aan intimiteit en seksualiteit.
• Participeren in onderwijs of werk.
• Vriendschappen en sociale contacten onderhouden.
• Omgaan met autoriteit.

Centraal in het begrip ontwikkeling is het uitgangspunt dat er een samenhang bestaat tussen vroegere en latere momenten in de ontwikkeling. Maar is er sprake van continuïteit of discontinuïteit?
Omschrijving van continuïteit:

1. Ook al is de vorm van gedrag verschillend, in feite spelen dezelfde psychologische mechanismen een rol: relaties zijn belangrijk, maar dit uit zich verschillend op verschillende leeftijden. Continuïteit zit dus meer in de kern van een psychologisch verschijnsel, de gedragingen aan de oppervlakte kunnen verschillen.
2. Voorspelbaar patroon van relaties tussen gebeurtenissen en ervaringen. Vroegere ervaringen van een persoon voorspellen latere functioneren.

Er zijn ook allerlei discontinue momenten te onderscheiden: Koerswijzigingen. Bijv. protectieve factoren. Vroege ervaringen en latere ontwikkelingen kunnen op zeer verschillende wijze met elkaar in verband staan. Wijst op plasticiteit van het individu.
We zien zowel continuïteit als discontinuïteit in de ontwikkeling.

Een recente stroming binnen het onderzoek naar problematische ontwikkelingen gedurende de levensloop is de Ontwikkelingspsychopathologie. Dit richt zicht op condities waaronder stoornissen in de ontwikkeling optreden, in stand blijven of verdwijnen, en naar de individuele verschillen in aanpassing die daarbij voorkomen. Er blijkt bij kinderen een groot onderscheid in weerstand tegen en vatbaarheid voor beïnvloeding door moeilijke levensomstandigheden, crisissituaties of traumatische gebeurtenissen. Een complex samenspel tussen individu en omgeving bepaalt de richting van een ontwikkelingstraject.

Voorspelling over ontwikkeling van meisjes:

1. Gezinsklimaat
2. Het kunnen maken van concrete toekomstplannen
3. Keuze van vrienden
4. Partnerkeuze

Kwetsbaarheidverhogende en protectieve factoren kunnen van grote invloed zijn op het verloop van de ontwikkeling. Dus niet alleen de invloeden van buitenaf. Sluit aan op dynamische interactionisme: mensen geven vorm aan eigen omgeving, maar worden zelf ook door hun omgeving vormgegeven. Ook wel: ‘transactionele modellen’.

Hoe beïnvloed iemand zij omgeving? Het genotype hangt samen met de omgeving volgens de Persoonsomgevinginteractie. Drie manieren hiervoor:

• Passieve interactie
• Evocatieve (reactieve) interactie
• Actieve interactie

Tijdens de adolescentie lijkt er een verandering van passieve naar actieve interactie op te treden. Evocatieve interactie is altijd te vinden.

Samenvattend: De veranderingen binnen de jongeren vinden plaats op een aantal domeinen:

1. Biologisch domein. Veranderingen in uiterlijk (primaire en secundaire geslachtskenmerken) en seksuele ontwikkeling.
2. Cognitief domein. Abstract en in hypothetische termen.
3. Sociaal domein. Sociale status, etc.

Hoofdstuk 3. Biologische ontwikkeling

Biologische ontwikkeling betreft de verandering in hormoonhuishouding (puberteit) en de ontwikkeling van de hersenen in deze periode. De lichamelijke veranderingen als gevolg van hormonale veranderingen en de rijping van de hersenen hebben op hun beurt hun weerslag op het psychische functioneren.

3.2. Kinderen komen in de puberteit.
De meeste lichamelijke veranderingen treden vroeg in de adolescentie op. De menarche (9-16)respectievelijk de spermarche (10-19) wordt vaak als ijkpunt beschouwd voor het begin van de puberteit. Zichtbare veranderingen vinden rond het 10de en 12de levensjaar plaats. Deze leeftijd nam voorheen alsmaar af (de seculaire trend) door o.a. verbetering in voeding, sterk toegenomen hygiëne en controle van infectieziekten, maar nu is er geen afname van leeftijd meer.

De aanvang van puberteit verschilt erg. Belangrijk zijn erfelijke factoren, voedingstoestand, stress, de mate waarin het lichaam wordt getraind. Passief zittend leven vervroegt het. Vervroegen van puberteit is mogelijk gerelateerd aan toenamen van het aantal jongeren met overgewicht (met namen meisjes). Warm gezin kan vertragend effect hebben op menarche, ernstige gezinsproblemen leiden sneller tot menarche. Verder meisjes met psychische problemen, depressie, gedragsproblemen en een laag IQ komen sneller in puberteit, onafhankelijk van sociaal-economische achtergrond.
Er is een belangrijk verschil tussen de kalenderleeftijd en de ontwikkelingsleeftijd.

3.3. Hormonale veranderingen en de ontwikkeling van de primaire en secundaire geslachtskenmerken.
Feedback-mechanismen: Hypothalamus produceert gonadotropinreleasing hormoon (GnRH). Dit stimuleert hypofyse tot afgifte van follikel stimulerend hormoon (FSH) en luteiniserend hormoon (LH). Hierdoor geeft de testes testosteron af & ovaria geven oestrogenen en progesteron af.

Wat de activatie van het hypothalamus-hypofyse-gonadale-systeem precies op gang brengt is niet helemaal duidelijk. Waarschijnlijk door cellen in de hypothalamus. Ook de stof leptine speelt een rol. Naast geslachtshormonen regelt de hypothalamus ook de groeihormoonhuishouding en de cortisol-huishouding (afweer tegen infecties en stressregulatie).

Gynaecomastie betekent borstontwikkeling bij jongens.

Tanner (1962) ontwierp 5 stadia waarlangs de ontwikkeling van geslachtskenmerken zich voltrekt. De verschillende stadia lopen niet steeds parallel. Zie boek blz. 43.

3.4. Lichaamsbouw en andere lichamelijke veranderingen
Met de puberteit zet ook de groepspurt in door een toename van het groeihormoon. In de afgelopen eeuw zijn jongeren steeds langere geworden waarbij de groeispurt steeds vroeger zijn beslag heeft gekregen. Verschil jongens en meisjes: hun lichaamsbouw. Tevens veranderen de huid en de zweetklieren.

3.5. Hersenmassa en hersenfuncties
De hersenen ondergaan ook de nodige veranderingen in de adolescentie/puberteit. Gedurende de adolescentie vinden er veranderingen plaats, met name in de hoeveelheid grijze en witte stof in de hersenen. De belangrijkste verandering in de grijze stof vindt plaats in de hersenschors. De verschillende delen (occipitaal, temporaal, parietaal en frontaal) ontwikkelen zich met verschillende snelheid. De ontwikkeling van deze delen gaat gepaard met belangrijke veranderingen in gedrag.

• Er vind een productie en daarna een afnamen van grijze cellen plaats. De afname gaat gepaard met een verbetering van de functies van dat gebied. De overproductie leidt namelijk tot inefficiëntie. De frontale cortex ontwikkelt zich het laatst, dus ook de gebiden die de verschillende cortices met elkaar verbinden (de associatie cortices).
• De witte stof neemt lineair toe tot de vroege volwassenheid. De witte stof zorgt voor goede communicatie in de hersenen (door myeline).
• De hoeveelheid en de werking van de boodschappereiwitten verandert nog tot 15-16 jaar.

Hersenontwikkeling kan onderzocht worden met fMRI-methoden: De activiteit van hersengebieden onderzoeken door de verhouding zuurstofrijke en zuurstofarme hemoglobine in kaart te brengen.

• Opstandig gedrag wordt waarschijnlijk veroorzaakt door een kwetsbaar balans van de werking van verschillende hersengebieden.
• Uit onderzoek blijkt dat de frontale cortex gedurende de adolescentie meer activiteit vertoont bij het uitvoeren van controletaken, zoals planning, werkgeheugen, inhibitie en selectieve aandacht.
• Tevens vind er een verandering plaats in de communicatie tussen de cerebrale cortex en dieper gelegen subcorticale hersengebieden.
• In de adolescentie is er een overactiviteit van de basale ganglia (leren en beloning) bij het uitvoeren van taken waarbij beloning een belangrijke rol speelt. Ook de amygdala is niet goed afgestemd met de cerebrale cortex tijdens het uitvoeren van taken waarbij emoties worden afgewogen. Soms lijkt dit op een overactiviteit en soms op een onderactiviteit. Geconcludeerd kan worden dat de verschillende hersengebieden nog niet op elkaar afgestemd zijn.
• Hersengebieden die belangrijk zijn voor het nadenken over de intenties van anderen (theory of mind) waaronder een gedeelte van de frontale cortex, in de adolescentie grote veranderingen ondergaan. Dit is een verklaring voor het feit dat adolescenten erg gevoelig zijn voor de accceptatie van hun peer-group en de mening van anderen.

Specialisatie van hersenfuncties vind niet of in veel mindere mate plaats bij autistische jongeren. Zij behouden een grotere hersenmassa. Hersengebiede zoals de prefrontale cortex en amygdala zijn bij jongeren met een ernstige gedragsstoornis verstoord.

3.6. Psychosociale aspecten van biologische veranderingen
Bij jongens heeft vroegrijpheid een positief effect op het gevoel van eigenwaarde. Soms brengt een te vroege (maar ook te latee) rijping jongens in contact met deliquente en drank misbruikende seksegenoten. Bij meisjes heeft vroegrijpheid eerder een negatief effect op het gevoel van eigenwaarde. Vroegrijpe meisjes lopen meer risico om antisociaal gedrag te ontwikkelen. Zowel d ontwikkeling van de jongere als ook de sociaal culturele factoren spelen een rol. Het kan ook zo zijn dat vroege puberteit niet zo zeer problemen veroorzaakt maar meer al bestaande problemen uitvergroot. Vroegrijpe meisjes vertonen op gemengde scholen eerder probleemgedrag dan vroegrijpe meisjes op meisjesscholen.

De reactie op de menarche is wisselend en onder meer afhankelijk van de mate waarin zij er op voorbereid zijn. De beleving van de menstruatie hangt o.a. af van de mat van hinder vs. De mate waarin meisjes tevreden zijn met het gegeven dat ze kinderen kunnen krijgen en net als hun vriendinnen zijn.

Effecten van hormonen op gedrag:

• Verband tussen hoogte van testosteronspiegel en agressie.
• Zwakke relatie tussen oestrogeenspeigel en de stemming: hoge oestrogeenspiegels zouden samengaan met een positieve stemming.
• Het blijkt ook dat de hersenen tijdens de puberteit gevoeliger worden voor effecten van geslachtshormonen. Dit ziet men o.a. vooral op het gebied van ontwikkeling van de seksueel en seksegebonden gedrag. Maar sociaal-culturele factoren spelen een even grote rol.
• Toenemen van delinquent gedrag door hormonen (testosteron). Jongeren die neigen tot gewelddadigheid en andere spanningsvolle situaties beginnen de dag met een lagere spiegel van het stresshormoon cortisol en reageren minder sterk op stressvolle situaties.
• Over het algemeen zijn jongens meer tevredn over hun lichamelijke ontwikkeling dan meisjes. Alleen de laatbloeiers zijn uiteraard minder tevreden met hun lengte. Meisjes zijn bijna in alle gevallen ontevreden met hun lichaamsgewicht. Dit kan tot depressie leiden en Anorexia Nervosa.
• Tot slot kan acne vulgaris (jeugdpuistjes) een probleem zijn voor jongeren.

Hoofdstuk 4. Cognitieve ontwikkeling.

Op het terrein van de ontwikkeling van het denken in de adolescentie zijn twee begrippen van belang, namelijk cognitie en intelligentie.

• Cognitie refereert aan de verschillende denkactiviteiten. Heeft niet alleen betrekking op typisch intellectuele vaardigheden zoals redeneren en problemen oplossen maar het is op te vatten als aanduiding voor een breder complex systeem van elkaar beïnvloedende processen die een rol spelen in het opdoen en gebruiken van kennis. Cognitie heeft dus betrekking op de handeling of het proces van het kennen. Gaat om de wijze waarop informatie wordt gepresenteerd, georganiseerd en getransformeerd.
• Intelligentie is het vermogen om kennis te verwerven en er nuttig gebruik van te maken. In tests is intelligentie het product van cognitieve processen.

4.2. Benadering van cognitieve ontwikkeling.
Bij het bestuderen van cognitieve ontwikkeling kan er een indeling gemaakt worden van drie verschillende benaderingen:

1. Bij de eerste benadering is men geïnteresseerd in de ontwikkelingspsychologische veranderingen die zich manifesteren in de wijze waarop de problemen worden aangepakt. Belang voor de soorten redeneringen. Ook wel de Piagetiaanse benadering.
2. Een tweede benadering richt zich vooral op veranderingen in de capaciteit van het cognitieve systeem en op veranderingen in de efficiëntie en organisatie van cognitieve processen. Richt zich vooral op soort informatie, de wijze van verwerking, en de manier waarop ze de informatie gebruiken bij het oplossen van problemen. Er is een kwantitatieve groei van de capaciteit van het conitieve systeem i.p.v. een kwalitatieve groei (Piaget). Ook wel de informatieverwerkingsbenadering.
3. Tot slot is er een psychometrische benadering. Deze is geïnteresseerd in het vaststellen van het niveau van cognitief functioneren van adolescenten en gebruikt daarbij tets als meetinstrumenten om intellectuele capaciteiten van adolescenten zo betrouwbaar mogelijk vast te stellen. Meer aandacht op producten i.p.v. processen of ontwikkelingen, meer op verschillen tussen individuen dan algemene wetmatigheden.

4.3. De Piagetiaanse benadering.

Piaget was een belangrijke theoreticus. Hij heeft het denken over cognitieve ontwikkeling diepgaand beïnvloed. Op sommige (niet alle) punten wordt zij theorie nog steeds als zeer waardevol en in essentie juist gezien. Hij gaat uit van 3 vooronderstellingen:

• Cognitief functioneren behoort tot een biologisch proces van aanpassen (adaptatie);
• Met het ouder worden ontwikkelen zich nieuwe cognitieve structuren.
• In samenhang daarmee doen zich kwalitatieve veranderingen voor: de ontwikkeling verloopt in een opeenvolging van fasen.

Deze punten worden hieronder uitgelegd.

Adaptatie
Situaties veranderen voortdurend, de persoon zelf ook. Steeds een nieuw evenwicht. Intelligent functioneren maakt deel uit van het biologische adaptiesproces. Hierin kunnen twee aspecten onderscheiden worden: assimilatie en accommodatie.

• Assimilatie: de persoon beïnvloed de omgeving, brengt er veranderingen in aan om deze aan te passen aan zijn mogelijkheden. Nieuwe informatie wordt ingepast in bestaande kennis. Assimilatie is het toevoegen van nieuwe elementen aan reeds bestaande structuren.
• Accommodatie: persoon voegt zich naar de omgeving, laat zich door omgeving beïnvloeden tot nieuwe gedrag komt. Nieuwe informatie leidt tot andere kijk. Accommodatie is het veranderen van de structuur door middel van nieuwe elementen die worden opgenomen.

De interactie tussen assimilatie en accommodatie zorgt voor evenwicht, ook wel proces van equilibratie. Na het bereiken van nieuwe evenwicht functioneert het individu op een hoger niveau dan daarvoor: het functioneren is flexibeler en beter aangepast aan de eisen die de taak of situatie stelt. Vanuit het individu gezien spelen twee zaken een rol: zijn handelingen en zijn denken. Piaget noemt gedachten: geïnternaliseerde handelingen ofwel denkoperaties.

Structuren
Door actief met zijn omgeving om te gaan, ontwikkelt zich binnen het individu een onderling samenhangend geheel van begrippen en inzichten: cognitieve structuur of de structuur van de intelligentie.

Ontwikkelingsfasen
De kwalitatieve veraderingen in het cognitieve functioneren hebben volgens Piaget een vaste volgorde. De volgorde van fasen is voor elk individu hetzelfde:

1. De senso-motorische fase: Ervaringswereld van baby is een cyclus van zintuiglijke ervaringen en motorische handelingen.
2. De intuïtieve of preoperationele fase: kinderen zijn NIET in staat tot role taking (rol nemen) of perspective taking (perspectief nemen) en worden gekenmerkt door een zeker egocentrisme.
3. De fase van concrete denk-operaties: Kind let op oorzakelijke samenhang en kan conclusies trekken, maar alleen tot dat wat direct waarneembaar is of rechtstreeks ervaren wordt.
4. De fase van formele denk-operaties: Operaties hebben GEEN betrekking op dingen die direct zichtbaar zijn en op gebeurtenissen die rechtstreeks worden ervaren. Operaties hebben betrekking op denken zelf. Formele denkoperaties zijn dus operaties op operaties: nadenken over eigen operaties. Het is abstract van aard. Dit komt naar voren in drie onderling verwante kenmerken van deze fase: Contrafactisch, het hypothetische-deductieve en het combinatorische karakter van het formeel-operationele denken.

• Contrafactisch wil zeggen dat men in de formeel-operationele fase kan denken over imaginaire situaties die radicaal afwijken van hoe ze op dit moment feitelijk zijn. (als-dan redenering).
• Hypothetisch-deductief te werk gaan: denken door hypothesen op te stellen en vervolgens deducties maken.
• Combinatorisch denken: relevante aspecten uit elkaar houden, dan combineren en tot slot verbanden afleiden.

Het denken over denken beperkt zich niet alleen tot eigen denkprocessen, maar ook op andere aspecten van eigen functioneren.

In tegenstelling tot wat Piaget zei: Er is gebleken dat veel jongere kinderen soms denkwijzen laten zien die formeel-operationeel genoemd kunnen worden. Tevens is duidelijk geworden dat adolescenten lang niet altijd formeel-operationeel denken.

Ontwikkeling na de adolescentie?
Volgens Piaget niet. Maar volgens onderzoeken wel: wijsheid speelt een belangrijke rol. Wijze mensen worden gekenmerkt door:

1. Uitgebreide feitelijke kennis van de zaken die in een mensenleven belangrijk zijn.
2. Uitgebreide procedurele kennis van diezelfde zaken.
3. Neiging om rekening te houden met de contexten en de omstandigheden in iemands vroege, huidige en toekomstige leven.
4. Neiging er enerzijds rekenig mee te houden dat mensen verschillende waarden en prioriteiten hebben, en dat iemands leven vanuit de eigen waarden en prioriteiten bezien moet worden, maar anderzijds ook uit te gaan van enkele universele waarden die specificeren wat goed is voor de eigen persoon en voor anderen.
5. Een sterk bewustzijn van hoe onzeker zowel interpretaties van het verleden als voorspellingen van de toekomst kunnen zijn, alsmede het vermogen om met dergelijk onzekerheden om te gaan.

Uit later onderzoek bleek dat kinderen meer vaardigheden hebben dan Piaget dacht (met betrekking tot theorie of mind).

Selma (1980) formuleerde net als Piaget een soort fasentheorie met verschillende soms overlappende niveaus van sociaal-cognitieve ontwikkeling. Al voor het twaalfde levensjaar: denken over eigen gedrag en wederkerigheid (reciprociteit). Kijken vanuit een derde persoon (neutrale buitenstaander). Jongeren voelen zich opgenomen in een gezamenlijk patroon van interactie, waarbij hij naar zichzelf kan kijken: het structurele perspectief. Mate van zelfbewustzijn neemt toe, oog voor tegenstrijdige karakter van eigen gevoelens die men soms heeft, eigen gedrag beter controleren. Besef dat op diverse niveaus gemeenschappelijke gezichtspunten ontwikkeld kunnen worden. Besef van relativiteit van standpunten die individuen innemen.

Elind (1967): Ook adolescenten die de nieuwe formele denkstructuren nog onvoldoende beheersen vertonen een bepaalde mate van cognitief egocentrisme. Ze kunnen niet voldoende onderscheid maken tussen de zaken waarmee ze zelf intensief bezig zijn, en de dingen waarover anderen vooral nadenken. Te zien in:

• Voortdurend het gevoel bekeken te worden: Imaginair publiek.
• Komt door een overwaardering van eigen gevoelens en opvattingen: adolescenten denken dat hun gevoelens en ideeën uniek zijn, en dat niemand is zoals zij zelf. Overschatting van het eigen uniek-zijn (kan leiden tot overtuiging dat bepaalde dingen hen niet zullen overkomen = persoonlijke fabel. Bijv. met zwangerschap).

Latere onderzoekers (bleek waar te zijn): egocentrisme niet opvatten als bijproduct van formeel denken, maar als voortkomen uit:

1. Streven van adolescenten om een zekere onafhankelijkheid ten opzichte van hun ouders te bereiken en tegelijkertijd met anderen verbonden te blijven. (imaginair publiek)
2. De ontwikkeling van hun vermogen tot perspectief nemen zoals die werd beschreven door Selman.

4.4. De informatieverwerkingstheorie
Kan de mens op een soortgelijke wijze werken als de computer?  Indien wel, dan kan het cognitieve systeem worden opgevat als een systeem dat achtereenvolgens een reeks bewerkingen uitvoert op in symbolische vorm opgeslagen gegevens: een systeem dat informatie verwerkt. Daarna meer modellen m.b.t. hersenen. Kenmerken voor connectivistische modellen: het cognitieve systeem wordt opgevat als bestaande uit een aantal met elkaar verbonden eenheden of neuronen die elk een bepaalde activatietoestand hebben. Informatieverwerking verloopt parallel.

Voorbeeld van informatieverwerkingsmodel is die van Atkinson en Shiffrin (1968). Van zintuigen afkomstige gegevens worden ontvangen in het sensorisch geheugen. Enkele seconde opgeslagen. Er wordt aandacht gericht, informatie wordt opgeslagen in kortetermijn- of werkgeheugen. Hier blijven ze enkele tientallen seconden. Langer nodig: herhaling nodig. Bewerking voor het langetermijngeheugen.
Speciale functie voor een deel van het werkgeheugen: het dient als centrale besturingssysteem die bepaalt wanneer welk stukje informatie op welke manier moet worden bewerkt of verplaatst. Maar: Wat betreft de capaciteit van deze verschillende componenten?

• Lange termijn: onbeperkt.
• Korte termijn: beperkt. Maar men kan strategieën gebruiken (bijv. bij lang telefoonnummer in vieren delen). De capaciteit die ontstaat wanneer deze worden gebruikt noemt men de functionele capaciteit.

Informatieverwerking bij adolescenten
Verandering over leeftijd: een toenamen van de structurele capaciteit van het werkhgeheugen en het beter benutten van de beschikbare capaciteit. Swanson (1999) capaciteit neemt toe en neemt daarna weer geleidelijk af. Oorzaken vergroting van structurele capaciteit van werkgeheugen:

1. Algehele verhoging van de snelheid waarmee het cognitieve systeem bewerkingen uitvoert. Adolescenten bezitten over een groter werkgeheugen dan kinderen, tevens kunnen zij deze beter benutten. Oorzaak: beter in staat tot cognitieve inhibitie (door prefrontale cortex): het onderdrukken van voor een taak niet-relevante stimuli en van afleidende gedachten. Dit vermogen maakt deel uit van executieve functies.
2. De centrale besturingseenheid gaat zijn taak steeds beter vervullen doordat adolescenten:

• In staat zijn bij te houden hoe het cognitieve systeem op een bepaald moment functioneert: comprehension monitoring: registreren of men een tekst of verhandeling al dan niet begrijpt. Indien niet, hier iets aan doen. Dit heet cognitieve zelfregulatie: het op basis van voortdurende registratie van de gang van zaken i het cognitieve systeem actief ingrijpen om een bepaald resultaat te breiken.
• Beschikken over een uitgebreide kennis van de werking van het cognitieve systeem en van de strategieën op dat systeem optimaal te benutten. Bijv. het herhalen van de inhoud van het werkgeheugen en het samenvoegen van een te groot aantal eenheden tot een kleiner aantal.

Zijn beide componenten van cognitie over cognitie: de metacognitie.

Tot de metacognitieve kennis behoren niet alleen strategieën om de capaciteit van het werkgeheugen optimaal te benutten maar ook strategieën om gegevens zo in het langetermijngeheugen op te slaan dat ze ook weer gemakkelijk teruggehaald kunnen worden.

Elaboreren is het zelf bewerken of verrijken van de te onthouden informatie. Wordt met name door adolescenten gebruikt doordat:

• Het een strategie is die veel vraagt van het werkgeheugen.
• Adolescenten hebben al een grotere hoeveelheid kennis in hun langetermijngeheugen opgeslagen dan kinderen.

Tevens verandering van leeftijd: meer automatiseren.

Sociale informatieverwerking
Modellen zijn opgesteld voor emotie, het zich bewustzijn van het eigen geslacht en de sociale interactie met leeftijdgenoten. De informatieverwerkingsbenadering heeft dus ook op andere terreinen geleid tot vergroting van inzicht.
Crick & Dodge beschrijven in hun model zes informatieverwerkingsstappen die worden doorlopen wanneer een kind reageert op een actie van een ander kind. De zes stappen:

1. Encoding of cues: aandacht richten op relevante aspecten van gedrag ander kind.
2. Interpretation of cues: kind stelt vast wat de oorzaak is van gedrag van ander en of het opzettelijk was en of er sprake was van goede of slechte bedoelingen.
3. Clarification of goals: Kind stelt vast wat het doel moet zijn van de eigen reactie. Bijv. om geen moeilijkheden te krijgen, de ander betaald zetten of vrienden worden of blijven.
4. Response acces or Construction: doorzoeken van LTG op mogelijk geschikte reacties of om een gepaste reactie te construeren indien het een nieuwe situatie is.
5. Response dicision: de in stap 1 t/m 4 gevonden geconstrueerde reacties worden geëvalueerd o.b.v. het te verwachten resultaat, de eigen mogelijkheden en of het een passend en geoorloofd respons betreft.
6. Response enactment: de in stap 5 gekozen reactie wordt uigevoerd.

Sommige kinderen wijken af van andere kinderen bij dit model:
1. Kinderen die en agressief zijn en verworpen worden door hun leeftijdsgenoten.

• Veronderstellen vaker dat de ander met opzet en met kwade bedoelingen handelt.
• Hebben vaker doelen die relaties beschadigen i.p.v. in stand houden.
• Beschikken over minder strategieën.
• Kiezen vaker voor antisociale strategieën als dwang of omkoping.

2. Kinderen die sociaal teruggetrokken zijn. Ze verschillen in de stappen 1 t/m 4 niet van normale kinderen, echter ze voeren stap 5 nooit uit.

4.5. De psychometrische benadering
In de psychometrische benaderingswijze wordt intelligentie beschouwd als een min of meer duurzaam kenmerk van een persoon dat gemeten kan worden. Wechsler: Intelligentie: de globale capaciteit van het individu om doelgericht te handelen, redelijk te denken en op doeltreffende wijze met zijn omgeving om te gaan.

Intelligentie is een voor een persoon typerend complex van vaardigheden. Er kan niet gesproken worden van een juiste definitie van intelligentie. De taken bij een intelligentie test hebben ondermeer betrekking op het oplossen van problemen, geheugenprestaties, taalkundige en perceptuele vaardigheden. IQ geeft een relatieve positie aan ten opzichte van leeftijdgenoten.

Tijdens de adolescentie wordt de capaciteit om met gecompliceerde problemen om te gaan groter. De groei van de intellectuele prestaties wordt ook jaren na de adolescentie periode voortgezet. Reactiesnelheid neemt na 26ste af, flexibiliteit en reactiesnelheid zijn rond 26ste op hoogtepunt. Bij adolescenten kunnen meer soorten nauwkeurig definieerbare intelligentiefactoren worden onderscheden dan bij jongere kinderen.

Volgens Sternberg (1985) meten de traditionele tests vooral de capaciteiten die nodig zijn in gestructureerde situaties zoals op school, en te weinig de capaciteiten die van belang zijn in veel alledaagse situaties. Hij komt tot een hiërarchische theorie waarin hij drie dimensie van intelligent functioneren onderscheid:

• Componentiële intelligentie: het vermogen tot redeneren en denken in abstracte termen, tot het scherp analyseren van een probleemstelling en tot het construeren van oplossingen.
• Ervaringsintelligentie: het vermogen om te leren en te profiteren van ervaringen, op een creatieve manuier combinaties te maken van wat men al weet en dat toe te passen in nieuwe situaties.
• Contextuele intelligentie: de capaciteit zich praktisch aan te passen aan de veranderende eisen van de omgeving en snel en intuïtief door te hebben welk gedrag in een bepaalde (sociale) situatie adequaat is.

Deze verschillende soorten intelligentie zijn niet altijd even sterk ontwikkeld. Ze kunnen vergeleken worden met de zijden van een driehoek. Deze is vaak niet gelijkzijdig.

Volgens Howard Gardner (1983) zijn er 8 verschillende intelligenties, o.a. de emotionele intelligentie: het vermogen om accuraat te redeneren over emotie en om emoties en emotionele kennis te gebruiken om het eigen denken te verbeteren. 4 aspecten van emotionele intelligentie:

1. Accuraat waarnemen van emotie.
2. Gebruik van emotie om het denken te verbeteren.
3. Begrip van emotie.
4. Omgaan met emotie.

Hoofdstuk 5. Emotionele ontwikkeling.

Er zijn twee gezichten van emoties in de adolescentie.

5.2. Functionalistisch perspectief op emoties
In de emotieliteratuur wordt tegenwoordig een functionalistisch perspectief op emoties gehanteerd waarin de functie van emoties voor adaptief gedrag sterk wordt benadrukt. We beschikken over een emotioneel systeem, wat er voor zorgt dat we snel en adequaat kunnen reageren op situaties die voor ons van belang zijn. Nico Frijda (1986) noemt dit emoties al belangenbehartigers.

Mensen worden geboren met basisemoties zoals angst, boosheid of blijdschap. Deze emoties worden opgewekt in situaties waarin elementaire belangen van een persoon worden gediend of bedreigd en ze bereiden een passende gedragsmatige reactie op de betreffende situatie voor.
Complexe emoties kunnen worden gezien als (cultureel bepaalde) variaties op deze elementaire thema’s (angst, etc.). Welke emoties of combinatie van emoties ontstaat, is afhankelijk van de manier waarop de situatie wordt waargenomen.

Emotie-regulatie is een centraal onderdeel van het emotieproces. We beïnvloeden voortdurend de aard en de intensiteit van onze emoties, evenals de manier waarop een emotie uiteindelijk vorm krijgt in gedrag. De aan emotie ten grondslag liggende belangen gelden al voor jonge kinderen. De elementaire emoties (boosheid, verdriet, angst en blijdschap) zijn al vroeg in de ontwikkeling aanwezig. Complexe emoties zoals schuld, schaamte en trots verschijnen later, maar zelf kleuters beschikken al over het hele scala van emoties.

Functionalistische benadering: hanteert prototype model: de verschillende emotie zijn op elke leeftijd aanwezig. Ontwikkeling heeft niet zozeer betrekking op het verschijnen van nieuwe emoties, maar veel meer op veranderingen die onder invloed van cognitieve processen optreden aan de input- en de output-zijde van het emotionele proces.

Core relational theme: de thematiek waarop de emotie betrekking heeft: een centraal component in het emotionele proces. Of gebeurtenissen worden geïnterpreteerd in termen van een thema dat relevant is voor een specifieke emotie is onder andere afhankelijk van cognitieve vaardigheden. Ook de wijze waarop een emotie uiteindelijk vorm krijgt in gedrag, wordt sterk beïnvloed door cognitieve veranderingen. De ontwikkeling van verbale vaardigheid is belangrijk bij het uiten van emoties. Ook kunnen cognitieve vaardigheden zorgen voor een andere afweging van belangen in een emotionele situatie.
 
5.3. De ontwikkeling van emotionele competentie
Het is essentieel dat kinderen een aantal emotionele vaardigheden eigen maken: emotionele competentie. Een emotioneel competent individu is in staat:
De mogelijkheden die het emotionele systeem biedt zo goed mogelijk te benutten. Centrale vaardigheden hierbij:

• De adequate verwerking van emotineel geladen informatie
• Het vinden van adequate, emotiegestuurde oplossingen voor situaties met een persoonlijk belang.
• Kennis van inzicht in (de eigen) emotionele processen spelen een cruciale rol.

Een aantal centrale kenniselementen (van belang voor de werving van emotionele competentie):

• Inzicht in de oorzaken van emoties
• Inzicht in de wijze waarop emoties kunnen worden gereguleerd.
• Veranderingen in de subjectieve beleving van een emotie (emotional awareness)

Oorzaken van emoties: wat voel ik en waarom?
Al op 2-3 jarige leeftijd hebben kinderen script-achtige kennis, waarin specifieke gebeurtenissen worden gekoppeld aan elementaire emoties.

Tussen 4-6 jaar: cruciale stap in het redeneren over de relatie tussen gebeurtenis en emotie. Ze leren dat emotionele reacties niet ontstaan in reactie op een objectieve werkelijkheid, maar afhankelijk zijn van individuele wensen (desires) en overtuigingen (beliefs).

In de jaren die volgen: de basale inzichten in de relatie tussen cognitie en emotie worden verfijnd. Een meer complexe cognitieve analyse van de situatie leidt er tevens toe dat kinderen gaan begrijpen dat een en dezelfde persoon verschillende emoties kan ervaren in dezelfde situatie, afhankelijk van het perspectief van waaruit hij of zij de situatie bekijkt. Dit inzicht maakt het kind zich geleidelijk eigen.

10-11 jaar: De laatste en meest complexe stap. Erkenning van situaties met gemengde gevoelens. Tevens wordt de wisselwerking van emoties (blijheid beïnvloed angst in een situatie) worden steeds beter begrepen. Tevens het besef dat de ene emotie de andere kan oproepen (schamen voor je angst). Leren over uiterlijke kenmerken om emoties bij anderen te herkennen. Leren het eigen perspectief opzij te zetten om andere beter te begrijpen.

Strategisch emotioneel gedrag
Aangrijpingspunt voor regulatie is de emotionele expressie of de subjectieve emotionele belevingscomponent. Tussen 4-6 jaar leren kinderen:

• Dat er een verschil kan zijn tussen de innerlijke ervaring en de expressie van een emotie. Tevens inzicht in cultureel bepaalde expressieregels (display-rules): het doel hiervan is de eigen of de ander te beschermen.
• Verder leren jongeren dat ze invloed kunnen uitoefenen op de manier waarop ze zelf hun emoties beleven. In plaats van verandering van de situatie richten ze zich op afleidende gedachten of selectief richten van aandacht.
• Later ook cognitieve herwaardering (meer acceptabel maken van emotionele beleving).
• Er komt meer reflectie op de aard en de betekenis van emotionele problemen.
• Er word vaker bewust gekozen voor het aangaan van de confrontatie met een emotionele gebeurtenis. Ze nemen meer verantwoordelijkheid voor het oplossen van emotionele problemen.

 
Emotioneel bewustzijn: woorden voor gevoelens
De term gevoelens gebruiken we voor de bewuste beleving van emoties (de affectieve reacties). Gesprekken over emotionele gebeurtenissen bieden de mogelijkheid om cognitieve en affectieve elementen van het emotionele proces te integreren. Dit leidt tot een beter inzicht in wat je precies voelt. Op jonge leeftijd wordt in woorden vooral nog verwezen naar basale emoties en later naar complexere emoties. Later worden emoties die gerelateerd zijn aan persoonlijke verwachtingen gebruikt.

Lane (1990): de ontwikkeling van emotioneel bewustzijn in 5 stappen:

1. Gevoelens worde beschreven in termen van lichamelijke sensaties: ‘ik ga huilen’.
2. Algemene aanduidingen worden gebruikt: ‘Ik voel me rot’.
3. Specifieke gevoelstermen worden gehanteerd, zoals boos, verdrietig of teleurgesteld.
4. Iemand rapporteert een mengeling van gevoelens.
5. Hierbij wordt ook nog expliciet onderscheid gemaakt tussen de eigen gevoelens en die van de ander.

• Een toenemende differentiatie en integratie met de leeftijd.
  

Bij oudere adolescenten: De objectieve, fysieke kant van emoties en de subjectieve, mentale kant vormen nu een geïntegreerd geheel.

5.4. Emoties in de adolescentie
Gevoelens zijn sterk verbonden aan lichamelijke sensaties, en tegelijkertijd ook met de situatie die de affectieve reactie heeft uitgelokt. Daarnaast speelt de ervaren actiebereidheid een rol. Gevoelens zijn omgeven met cognities. Gevoelens geven betekenis aan persoonlijke ervaringen, en dit heeft belangrijke consequenties voor je ideeën over wie je bent en voor je relaties met anderen.

In de identiteitsontwikkeling spelen emoties een rol.

1. Een specifiek thema (bijv. geloofsovertuiging) kan verbonden raken met verschillende emoties.
2. Een specifieke emotie kan centraal komen te staan in persoonlijkheidsontwikkeling. Nieuwe gebeurtenissen zullen in toenemende mate worden benaderd vanuit deze centrale emotiedispositie.

Emotionele turbulentie
Het algemene beeld van de adolescentie als een periode van conflict en instabiliteit wordt niet langer onderschreven. Echter, studies laten wel zien dat adolescenten verschillen van andere leeftijdsgroepen in de frequentie, de intensiteit en de stabiliteit van gevoelens. Uit onderzoek bleek dat adolescenten meer extreme gevoelens rapporteren dan volwassenen. Tevens bleken adolescenten minder positieve en meer negatieve gevoelens te rapporteren dan kinderen. Dit kan mogelijk verklaard worden door een toenamen in het aantal stressvolle gebeurtenissen tijdens de adolescentie. In sommige onderzoeken wordt bij adolescenten in vergelijking met kinderen een stemmingsdaling geconstateerd. Vooral een afname in positief affect, niet zozeer een toenamen in negatief effect. Maar, al met al is er weinig empirisch bewijs voor de extreme stemmingswisselingen die kenmerkend zouden zijn voor de adolescentie!

Gedrag in emotionele situaties.
Van adolescenten wordt zelfbeheersing verwacht:

• Inzicht in complexe situaties
• Beschikking over abstracte redeneervermogens
• Beschikking over vaardigheden om perspectief te nemen.
• Overzien van gevolgen van hun gedrag op lange termijn.

Dus: ze zouden weloverwogen beslissingen kunnen nemen en daar naar kunnen handelen. In de praktijk blijkt dit echter niet zo te zijn. Risicovolle gedragingen doen zich in de adolescentie veelvuldig voor. Het impulsieve, ondoordachte gedrag van adolescenten kan worden toegeschreven aan een verstoring van de balans tussen cognitieve en emotionele processen.

De rijping van de prefrontale cortex, die zorgt voor impulscontrole en regulatie, blijft achter bij de rijping van de subcorticale, limbische structuren die iemand gevoelig maken voor beloning. Daarom laten adolescenten zich sterker leiden door kortetermijnwinsten dan door eventuele negatieve gevolgen op lange termijn. Het emotionele brein wint het in dergelijke situaties van het cognitieve brein.

Tevens zijn de emotionele kernmerken (zoals leeftijdgenoten) van de context waarin keuzes worden gemaakt van invloed op de keuze.

Schaamte
Naast ouderlijke steun en waardering is de acceptatie door leeftijgenoten meer dan ooit een cruciale factor in de psychosociale ontwikkeling. Schaamte treedt in deze leeftijdsfase dan ook op de voorgrond. Schaamte is de emotie die onze sociale belangen veiligstelt. Als wij ons bewust worden van een ongewenste sociale situatie voelen wij schaamte. Schaamte is een welbewuste emotie, en adolescenten zijn om verschillende redenen extra kwetsbaar voor gevoelens van schaamte:

1. Allereerst vergroten toegenomen cognitieve vermogens de kans op negatieve zelfevaluaties die een belangrijke bron van schaamte zijn. Adolescenten hebben de neiging hun werkelijke zelfbeeld te vergelijken met hun ideale zelfbeeld, en zijn beter in staat discrepanties waar te nemen. Tevens zijn de zelfbeschrijvingen van adolescenten abstracter en algemener dan die van kinderen en schaamte-ervaringen worden sterker in verband gebracht met het gevoel van eigenwaarde en de eigen identiteit.
2. Een tweede belangrijke bron van schaamte zij negatieve reacties van anderen. De adolescent heeft het gevoel voortdurend de aandacht te trekken van een denkbeeldig publiek.

Schaamte is functioneel:

• Het zet aan tot gedrag dat voorkomt dat de situatie verergert.
• Door het te uiten maak je duidelijk dat je je conformeert aan diens oordeel en kan verdere blootstelling of afwijzing worden voorkomen.
• Het kan aanzetten tot zelfverbetering en poging om de relatie met anderen te verbeteren.
• Schaamte is dus een reactie die ons in staat stelt ons gevoel van eigenwaarde op peil te houden en acceptatie door anderen te waarborgen.

Twee disfunctionele reactiepatronen op schaamte:

1. Een internaliserende reactie: je verinnerlijkt de aanval op het zelf en je daling in sociale status: je gaat negatief over jezelf oordelen en trekt je terug uit sociale interacties. Dit is gerelateerd aan verschillende vormen van psychopathologie: angst, depressie en eetstoornissen.
2. Een externaliserende reactie: boosheid of agressie.

De manier waarop men met schaamte omgaat blijkt bepalend te zijn voor de psychische consequenties.

5.5 Emotieregulatie en probleemgedrag in de adolescentie
Twee voor adolescentiefase kenmerkende vormen van probleemgedrag: depressieve klachten en in schaamte gewortelde agressie.

Regulatieproblemen en depressie
Appraisal-processen: je gevoelens over een bepaalde situatie worden sterk beïnvloed door de wijze waarop je over de betreffende gebeurtenis denkt: zoals je denkt, zo voel je je!
Maar het tegenovergestelde wordt ook beweerd: Als je boos bent, heb je vooral oog voor de vijandige bedoelingen van anderen: Zoals je voelt, zo denk je. Er is steun gevonden voor beide opvattingen, dus men gaat uit van een tweerichtingsverkeer tussen emotie en cognitie Emotionele klachten, zoals depressie, wordt beschreven als gevolg van een falende emotieregulatie.

Uit onderzoek blijkt het volgende:

• Kinderen die hoog scoren op depressievragenlijsten bleken minder geneigd te zijn tot een actieve aanpak van het probleem of het zoeken van afleiding en meer geneigd tot een passieve afwachtende houding.
• Hoogscoorders op depressievragenlijsten gaven aan meer te piekeren over de negatieve situatie en deze te verergeren, en minder gebruik te maken van positieve herwaardering. Zij kozen dus voor regulatiestrategieën die de negatieve stemming in stand houden of verergeren.
• Kinderen die hoog scoorden op depressievragenlijsten bleken minder tijd te besteden aan probleemgeoriënteerde gedrag, meer af te wachten, en meer te catastroferen.

Er zijn seksegebonden verschillen in de manier waarop gereageerd wordt op emotioneel geladen situaties. Meisjes zijn meer geneigd tot piekeren en dit gaat gepaard met depressieve klachten.

Agressie, narcisme en emotieregulatie
Twee soorten agressie:

• Proactieve of instrumentele agressie: koelbloedig, weloverwogen gedrag dat wordt vertoond om een bepaald doel te bereiken, bijvoorbeeld intimideren of bedreigen om je zin te krijgen.
• Reactieve agressie: emotionele, impulsieve reactie op een waargenomen bedreiging of geleden schade.

Een belangrijke bron voor reactieve agressie: behouden van gevoel van eigenwaarde. Agressieve jongeren zouden ongunstig zelfbeeld kunnen hebben. Een laag zelfbeeld gaat gepaard met antisociale gedragingen. Volgens sommigen, echter, heeft agressie te maken met overdreven positieve gevoelens over het zelf (een narcistische zelfbeeld. The dark side of self-esteem).